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Prof. Dr. Lothar Böhnisch
Freie Universität Bozen, Fakultät für Bildungswissenschaften, Standort Brixen

Prof. Dr. Wolfgang Schröer
Universität Hildesheim, Institut für Sozial- und Organisationspädagogik

Inhalt

  1. Einführung: Aneignung und Lebenslauf
  2. Aneignung und Bewältigung
  3. Soziale Räume und Vernetzung im Erwachsenenalter
  4. Sozialer Raum und biografischer Raum
  5. Literatur


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Sarah Dieckbreder-Vedder, Frank Dieckbreder (Hrsg.): Das Konzept Sozialraum (Beispiel Bahnhofsmission). Vandenhoeck & Ruprecht (Göttingen) 2016. 235 Seiten. ISBN 978-3-525-70192-8.
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Ricarda Dethloff: Sozialraum­orientierung im Übergang Schule – Arbeitswelt. Tectum-Verlag (Marburg) 2016. 445 Seiten. ISBN 978-3-8288-3697-6.
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Soziale Räume im Lebenslauf – Aneignung und Bewältigung

Lothar Böhnisch, Wolfgang Schröer

Einführung: Aneignung und Lebenslauf

Soziale Räume bezeichnen in der Wissenschaftstradition der Soziologie seit Georg Simmel (1908) nicht einfach Territorien im physikalisch-geografischen Sinn, sondern räumlich bezogene und erfahrene Kontexte sozialen Handelns. Erst über die Tätigkeit des Menschen wird ein Territorium zum sozialen Raum und die Menschen erfahren dementsprechend den Raum als Ortszusammenhang von zugänglichen Möglichkeiten und einschränkenden Verwehrungen. Das diese Zusammenhänge aufnehmende Konzept der Aneignung ist in der Sozialen Arbeit der letzten dreißig Jahre intensiv diskutiert und in erster Linie auf die Kindheits- und Jugendphase angewandt worden (vgl. Deinet 2005, Krisch 2009).

So wird versucht, die Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner sozialen Umwelt entwicklungs- und identitätsbezogen zu begreifen. Kinder entwickeln sich danach vor allem auch dadurch, dass sie ihre Lebensräume immer mehr erweitern (vgl. Deinet/Reutlinger 2004). Sie stoßen damit immer wieder auf neue Vergegenständlichungen von Gesellschaft und die in ihnen enthaltenen Bedeutungen. Die Gegenstände der räumlichen Umwelt - auch wenn sie längst erbaut und gestaltet sind - erfahren ihre zweite, je individuelle Produktion in den Menschen selbst, die ihnen gegenübertreten. Gerade Kinder und Jugendliche, die sich vor allem sozialräumlich orientieren - im Gegensatz zu der Rollen- und Institutionenorientierung der Erwachsenen - werden mit den in den Gegenständen liegenden Bedeutungen direkt, beim Versuch des Zugangs und ihrer gebrauchswertorientierten Umwidmung, konfrontiert.

In diesem Aneignungsprozess verwandelt sich die scheinbar tote sozialräumliche Welt der Gegenstände in ein je individuelles sozialräumlich-personales Erlebnissetting. Man muss sich dabei diesen Umwandlungsprozess so vorstellen, dass aus den äußeren, praktisch-konkreten Aktivitäten - wenn sie vom Kinde nachhaltig, d. h. wiederholt und mit bleibendem Empfindungsgefühl erlebt werden - psychische Abbilder entstehen, die gemäß der Theorie der psychischen Strukturierung (Holzkamp 1973) so symbolisch verallgemeinert werden können, dass sie qualitativ über die äußeren Tätigkeiten hinausgehen und damit den Entwicklungshorizont der Kinder erweitern. Die Gegenstandsbedeutungen vermitteln sich vor allem über die räumliche Umwelt, weil die selbsttätige Praxis des Kindes (im Kontrast zu Anpassungserwartungen beim kognitiven Lernen in der Schule) über das Spiel, das eine signifikante räumliche Struktur aufweist, verläuft. Mit zunehmendem Alter ist dann das Spiel der Kinder nicht mehr über den Erwachsenen vermittelt, sondern durch die Gleichaltrigenkultur geprägt.

Im Jugendalter verläuft der sozialräumliche Aneignungsprozess vor allem über die peergroup und die von ihr vermittelte gemeinsame Aneignung von Räumen und Stilen. Diese Peerkultur mit ihrem sich stark von der Erwachsenenwelt abgrenzenden Habitus wird in der Jugendforschung gemeinhin mit dem Begriff „jugendzentriert" - im Gegensatz zu „familienzentriert" - gekennzeichnet. Das Begriffspaar wurde in den 1970er Jahren entwickelt und hat sich bis heute gehalten. Mitglieder jugendzentrierter Gleichaltrigenkulturen betonen in Einstellungen und räumlichen Auftreten jugendkulturelle Gemeinsamkeit, Selbstständigkeit und Abgrenzung gegenüber der Erwachsenenkultur, aber auch untereinander - cliquenzentriert - in der Jugendkultur selbst. „Familienzentrierte" Jugendliche dagegen identifizieren sich früh mit Normen und Modellen der Lebensführung der Erwachsenen, meist über die Orientierung an den Eltern vermittelt. Diese Muster werden bei Jungen und Mädchen gleichermaßen vorgefunden. Die beiden Orientierungsmuster der Gleichaltrigenkultur sind idealtypisch und müssen sich nicht gegenseitig ausschließen. Im Gegenteil. Die neueren Jugendstudien machen deutlich, dass zwar die jugendzentrierte und cliquenbezogene Orientierung in der Jugendpopulation verbreitet ist, dass aber gleichzeitig eine bemerkenswerte Nähe zu den Eltern bleibt. Wenn auch die Freizeitorientierung überwiegend jugendzentriert abläuft, so zeigen sich in anderen sozialen und kulturellen Einstellungen der Jugendlichen deutliche Affinitäten zu den Eltern. Man spricht in diesem Zusammenhang von einer Doppelorientierung an Eltern und Gleichaltrigen. In der Regel ist es dann auch so, dass die Orientierungen an der Gleichaltrigenclique und am Elternhaus in der Wahrnehmung der Jugendlichen durchaus miteinander vereinbar sind und nicht kollidieren.

Im Bereich der Erwachsenensozialisation, die stärker durch Funktionen und Rollen und weniger durch sozialräumliche Kontexte geprägt ist, erhält die Aneignungsperspektive vor allem im Rahmen der Elternsozialisation, sozialer Augrenzung sowie Konsumsozialisation ihre Bedeutung. Die Konsumwerbung bspw. vermittelt heute Lebensstile und - zumindest implizit - Muster der Lebensbewältigung, die nach den Prinzipien der Aneignung offeriert werden. In der Lebensphase des Alters wiederum, in der die sozialen Funktionen und Rollen zurücktreten oder aufgegeben werden, spielt die sozialräumliche Dimension wieder eine wichtige Rolle. Im Alter nehmen die meisten Menschen erst einmal einen räumlichen Bruch wahr: Der Weg zur Arbeitsstätte, der den Alltag strukturiert hat, entfällt, der territoriale Rückzug auf Wohnung oder Altenheim hat begonnen. Neben der Neugewichtung der Wohnfunktion bekommt auch das Wohngebiet im Alter einen neuen Stellenwert. Alte Menschen sind stärker auf die räumliche Nahwelt verwiesen, räumliche Mobilität ist im Alter zumindest zum Teil verloren gegangen. Integration oder Ausgrenzung werden nun vor allem auch sozialräumlich erfahren. Wenn wir also angesichts der gesellschaftlichen und biografischen Neubestimmung des Alters nun auch hier sozialisatorisch von „Entwicklung" reden, so hat das sozialräumliche Konzept der Aneignung hier seinen Platz und wir müssen es in der besonderen Perspektive der Alterssozialisation entsprechend begreifen können. Im Unterschied zum Aneignungskonzept im Kindes- und Jugendalter müssen wir aber hier die veränderte Zeitperspektive - biografischer Vorlauf und die Perspektive lebenszeitlicher Endlichkeit - berücksichtigen. Aneignungskonzepte des Kindes- und Jugendalters lassen sich nicht einfach auf das Alter übertragen.

Im Konzept der Aneignung ist - zumindest implizit - eine gesellschaftliche Umgebung vorausgesetzt, der sich das Individuum aus seiner Perspektive bemächtigen kann, auch wenn sie genug gesellschaftliche Vorgaben, Zugänge wie Barrieren enthält. Mit der Entwicklung der interaktiven Technologien hat die Aneignungsperspektive eine neue Qualität bekommen, auf die wir hier aber nicht intensiver eingehen können (vgl. Böhnisch/Lenz/Schröer 2009).

Aneignung und Bewältigung

In den heutigen Diskussionen der Sozialen Arbeit um den Sozialraum oder die Sozialraumorientierung kann die Aneignungsperspektive weiter fruchtbar gemacht werden, wenn sie mit der Bewältigungsperspektive verbunden wird (vgl. Böhnisch 1997). Selbstwert, Anerkennung und Selbstwirksamkeit als Komponenten von Handlungsfähigkeit können sich in geschlechtshierarchischen, institutionalisierten und verregelten Kontexten wie Familie, Kindergarten, Schule und Ausbildung nur bedingt entfalten; es bedarf der Spannung von Erziehung und Eigenleben, die vor allem über die Aneignung von Räumen möglich ist. Sind aber auch diese schon so funktionalisiert oder in dem Maße sozial belastet, dass Kinder und Jugendliche die sozialen Konflikte „spüren" können, die in den lokalen Raum verschoben werden, dann kann auch hier die Bewältigungsdynamik der Abspaltung und Projektion einsetzen. Immer wiederkehrende Gefühle der Verwehrung werden aggressiv an (schwächeren) Personen oder Sachen ausgelassen und/oder in virtuellen Räumen in Machtphantasien umgewandelt. Aber auch unterhalb dieser spektakulären bis extremen Bewältigungslinien des Aneignungshandelns können wir mit der Bewältigungsperspektive einen öffnenden Zugang zu der Aneignungsdynamik erhalten, in deren Sog gerade Jugendliche angesichts von Stadtentwicklungen geraten, die immer weniger Räume zulassen, in denen sich Jugendliche öffentlich bemerkbar machen (Anerkennung) und darstellen können (Selbstwirksamkeit). Dabei spüren viele, dass sie über „ihre" Räume und Muster der Raumaneignung und -erweiterung nicht in die Gesellschaft hineinkommen können, sondern eher ausgeschlossen werden. „In einer segmentierten Arbeitsgesellschaft mit ‚wild' segmentierten Lebenskontexten ist davon auszugehen, dass die Territorialisierungen von Jugendlichen nicht zur Systemintegration führen, weil die integrativen Strukturen sie teilweise nicht mehr aufnehmen, das Aneignungshandeln vermehrt von seiner integrativen Funktion entkoppelt und auf sich zurückbezogen ist, also leer wird. Handlungen im Jugendalter verlieren ihren partizipativen Charakter, sie werden immer stärker auf sich selbst verwiesen, aus der Struktur ausgegrenzt [...]. Gerade weil die bisherigen sozialräumlichen Theorien von der möglichen gesellschaftlichen Integration im Aneignungshandeln ausgehen und die Entkoppelung von den gesellschaftlichen Strukturen nicht berücksichtigen, führen aktuelle Untersuchungen mit solchen Konzepten zu vermehrten ‚Nichtüberlappungen' des Fokus der Jugendforschung mit den von Jugendlichen zu bewältigenden sozialen Problemen. Die ‚sichtbare Jugend' ist immer weniger repräsentativ" (Werlen/Reutlinger 2006, S. 63).

Die vor allem in den „ökologischen Sozialisationstheorien" (Bronfenbrenner 1981; Baacke 1980; Krisch 2009) entwickelte und von der Pädagogik adaptierte Vorstellung von einer sukzessiven eigentätigen Raumerweiterung - gleichsam in konzentrischen Kreisen - und entsprechender sozialräumlicher Integration in die Gesellschaft ist also - zumindest was ihre Selbstverständlichkeit anbelangt - fragwürdig geworden. Gerade die außerschulische Pädagogik hatte sich mit der räumlichen Sozialisationsperspektive und ihrer Institutionalisierung in der Jugendarbeit und politischen Bildung ein eigenständiges, „jugendgemäßes" Konzept gerade im Kontrast zur Schule erhofft. „Konsequenterweise verlieren die bisherigen sozialpädagogischen Konzepte, welche von einem klassisch-linearen Verständnis von „Handeln als Aneignung" ausgehen, das eine systematische Integration beinhaltet, immer stärker an Erklärungskraft. Immer mehr Jugendliche werden vor dem Hintergrund dieser Konzeption zur „unsichtbaren Jugend" [...] und konsequenterweise von der entsprechenden Jugendpolitik vernachlässigt. Deshalb ist das Aneignungshandeln von Heranwachsenden neu zu überdenken, beziehungsweise als Bewältigungsverhalten zu erschließen. Das Schreiben von Bewältigungskarten - als jugendspezifische Form des Geografie-Machens - ist demnach als Aneignungsform zu verstehen, die sich aus dem Verlust der integrativen Kraft der Aneignung gesellschaftlicher Strukturen ergibt" (Werlen/Reutlinger 2006, S. 63).

In der Verbindung von Aneignung und Bewältigung, so wie sie auch von Werlen und Reutlinger aufgemacht worden ist, bleibt die Bedeutung des Konzepts der Aneignung für die Soziale Arbeit erhalten. Dieses bewältigungsorientierte Aneignungskonzept kann über das Kindes- und Jugendalter hinaus für den ganzen Lebenslauf angewandt werden. Dabei zeigt sich - modellartig - ein Verlaufsbild, das von mehr körperlich-territorial gebundenen Aneignungsformen in der Kindheit über das gruppenbezogene Aneignungshandeln in der Jugend und das vor allem in Bewältigungskrisen freigesetzte Raumerleben (Erlebnisse des Ausgesetztseins) im Erwachsenenalter in das wieder mehr körperlich-territoriale Aneignungsverhalten im Alter reicht. Kinder erleben sich im stofflich dinglichen Raum ihrer Umwelt, soweit sie dort etwas gestalten, verändern aber auch zerstören können. Nicht umsonst operieren traditionelle Curricula des Kindergartens (z. B. die nach Montessori) mit raumbezogenen Aufgaben und Spielen. Jugendliche machen sich über ihr körperlich-territoriales Aneignungsverhalten öffentlich bemerkbar, jugendkulturelle Gruppierungen grenzen sich durch körperliche aber auch körperlich-territoriale Symbole untereinander und gegenüber der Erwachsenenwelt ab und schaffen sich so ihren Experimentierraum für die Erprobung sozialer Rollen und normativer Grenzen.

Soziale Räume und Vernetzung im Erwachsenenalter

Für das Erwachsenen- und Erwerbsalter, in dem das räumliche Aneignungshandeln in der Regel deutlich hinter das institutionalisierte Rollenhandeln in Beruf, Familie und kommunaler Öffentlichkeit zurücktritt, hat die sozialräumliche Perspektive wieder in dem Maße an Bedeutung gewonnen, in dem sich - mit biografischen Herausforderungen und sozialen Ausgrenzungen - Bewältigungshandeln im Gefolge sozialer Segmentierung, Privatierung oder sozialer Isolation sozialräumlich abbildet. Sie können - um die Möglichkeitspole abzustecken - entweder zu räumlichem Rückzug („Verhäuslichung") aber auch zum Anschluss an offene soziale Netzwerke führen. Soziale Netzwerke ermöglichen wechselseitige Bezugnahmen und können sich darin sozialisationswirksam in der Weise verdichten, in der sie die biografische Handlungsfähigkeit des Individuums gesellschaftlich erweitern. „Solche Vernetzungen von Personengruppen [geschehen] nach Kriterien relativer Gleichheit hinsichtlich sozial zugeschriebener Merkmale [und] lassen sich [...] auch als soziale Handlungsmärkte definieren. Die Gleichheit der Akteure zeigt an, wer welche Fähigkeiten und Merkmale mit anderen teilt, die Differenzierung, wie dieses gesellschaftlich wertgeschätzt wird und welchen Nutzen das für die Akteure hat (Grundmann 2006, S. 137). Voraussetzung dabei ist die reflexive Fähigkeit zur Übernahme der Perspektive anderer und die Anerkennung eines den Einzelinteressen übergeordneten gemeinsamen beziehungsweise gesellschaftlichen Interesses, durch das erst Netzwerke ihren sozial eigenen Charakter erhalten.

Im Alter schließlich, wenn die Rollenstruktur sich verändert, die meisten entberuflicht sind, wird Körperlichkeit wieder spürbar. Räume müssen körperlich-territorial und in sozialen Netzwerken neu erschlossen werden. Dies ist allerdings nicht mit dem körperlich-territorialen Aneignungsverhalten im Kindesalter gleichzusetzen, da Identität nicht wie dort erst entwickelt werden muss, sondern über die vorgängige Biografie längst erworben ist. Identitätsbrüche aber, die das Alter angesichts der latenten Erfahrung der eigenen Endlichkeit heimsucht und Entwertungsanmutungen, die sich in der Rollenlosigkeit des Alters breit machen, lassen wiederum Bewältigungsprobleme entstehen, die zwangsläufig - als Rückzug oder Suche nach sozialem Anschluss - in den Raum drängen. Gleichzeitig gewinnt die gelebte Biografie gleichsam als Innenraum der eigenen Vergangenheit an plastischer Präsenz. Unter diesem Aspekt stellt sich die Alterssozialisation als „doppelter", verschränkter Aneignungsprozess dar. Die mentale (Wieder-) Aneignung der eigenen Biografie und die körperliche (Neu-) Aneignung des konkreten Nahraums wie der virtuellen Welt der Medien gehen auch hier ineinander über. Nicht von ungefähr versuchen Projekte der sozialen Altenarbeit dieser Verschränkung der beiden Dimensionen auch pädagogisch zu entsprechen, indem sie - zum Beispiel in Erzählcafés und Biografiewerkstätten - den Biografien Älterer sozialen Raum geben, ihnen die Chance vermitteln, über den Aneignungsmodus des sozial weitergebbaren eigenen Lebens in Netzwerke hineinzukommen.

Sozialer Raum und biografischer Raum

In diesem Zusammenhang wird ebenfalls intensiv die sozialräumliche Kategorie des biografischen Raums (Lackner-Pilch/ Pusterhofer 2005) diskutiert. Diese wird durch einen theoretischen Ansatz ermöglicht, den Wilfried Marotzki (1999) als Biografisierung beschrieben hat: Die Einordnung von Zeiten, Erfahrungen und sozialen Gegebenheiten in das eigene Leben. Biografisierung stellt damit eine Form der Aneignung dar. Dabei ist davon auszugehen, dass das biografische Aneignungsprinzip erst dann entsprechend zu wirken beginnt, wenn sich bei den Menschen das Problem der „Integrität" einstellt. Das heißt, erst dann kann man von der Biografie als Gestaltungsprinzip des Lebens sprechen, wenn man selbst so weit ist, dass man danach fragt, ob man im bisherigen Leben das geworden ist, was man sich erhofft hat und an dem für die Zukunft weiter aufbauen kann, was man sich bisher erwerben konnte. Integritätsprobleme wie auch Integritätskrisen in diesem Sinne treten deshalb auch erst nach der Jugendzeit im jungen Erwachsenenalter auf. Jugendliche sind dagegen meist noch sehr gegenwartsorientiert. Das Konzept des biografischen Raums ist daher vor allem für die Analyse der Erwachsenensozialisation relevant. „Der biografische Raum ist v. a. ein Erfahrungsraum, in dem BiografieträgerInnen relevante Ereignisse und Erfahrungen wahrnehmen, erkennen und in dem sie diese Erfahrungsbestände in das biografische Wissensgebäude einordnen und strukturieren. Individuelle Erfahrungsbestände sind nicht immer reflexiv zugänglich. Ein Teil dieser biografischen Erfahrungsbestände ist das ‚biografische Hintergrundwissen' [...] welches über die intuitiv verfügbare(n) Rahmenbedingungen [...] des Lebens Aufschluss gibt und auf Hintergrundannahmen, Selbstverständlichkeiten und Orientierungen, wie das [...] habitualisierte Orientierungswissen von Individuen, verweist. Der biografische Raum zeigt einerseits reflexiv zugängliches Wissen und andererseits jene Sinnüberschüsse, jene Anteile des gelebten und ungelebten Lebens, die nur teilweise bewusst und verfügbar sind. Diese Sinnüberschüsse, die bei biografischen Konstruktionen wirksam werden, können als Ressourcen fungieren und genutzt werden" (Lackner-Pilch/Pusterhofer 2005, S. 282 f.).

Über den biografischen Raum werden Erfahrungen strukturiert, in eine biografische Rahmung gebracht, die immer wieder erweitert werden kann. Dabei handelt es sich nicht bloß um eine Anpassung der Individuen an die neuen Entwicklungen, sondern um eine „handlungsorientierte Neugestaltung dieser Rahmenbedingungen unter Nutzung der biographischen Ressourcen der beteiligten Akteure", die „andere soziale Realitäten" schaffen (Alheit 1994, S. 50). Orientierungsleitend ist dabei wiederum das Streben nach Handlungsfähigkeit - Selbstwert, Anerkennung und Selbstwirksamkeit - in der Perspektive der Integrität. Biografischer Raum und sozialräumliches Aneignungsverhalten sind insofern verschränkt, als die Rahmung des biografischen Raums das Aneignungsverhalten maßgeblich steuert, dazu verhilft, dass man sich in der sozialen Umwelt zurechtfindet (vgl. Dausien 1996).

Was das Konzept des biografischen Raums ebenso wie das des Aneignungshandelns bisher nicht hinreichend geklärt hat ist die Frage, wie sich Aneignung und Rahmung in interaktiven virtuellen Kontexten, wie sie die neuen elektronischen Medien anbieten, gestalten. Dabei geht es nicht nur um die bereits thematisierte Frage, inwieweit die Subjekte in der Lage sind, in der biografischen Konstruktion von Räumen Soziales und Parasoziales zu verknüpfen. Vielmehr tritt jetzt das Problem auf, dass die Medien selbst modularisierte Rahmungen in einer Art und Weise anbieten, die den Subjekten suggeriert, dass sie die Konstrukteure der Rahmung seien. Dabei handelt es sich aber um abstrakte Konstruktionen, die einerseits jenseits der gesellschaftlichen Vermittlung liegen, andererseits durch das Marktprinzip gesteuert sind.

Um allerdings hier nicht zu spekulativ zu werden, ist es sinnvoll, der Frage der Verknüpfung von sozialräumlich konkreter und virtueller Welt nachzugehen (vgl. Döring 2009). Peergroups Jugendlicher erweitern und bewegen sich heute zunehmend über virtuelle Räume. Onlinedatings sind an der Tagesordnung. Aber: Die Jugendlichen müssen sich „wirklich" treffen, sonst besteht die Gefahr, dass sich das virtuelle Netzwerk ausdünnt. Der virtuelle Raum unterscheidet sich also vom konkreten Sozialraum durch seine Nicht-Präsenz des Körperlichen. Man kann das Geschlecht, vor allem aber das Alter und den Status im Internet simulieren. Für chatrooming wurden Zeichen entwickelt, die Emotionalität ausdrücken können. Öffentlichkeit und Privatheit verfließen im Internet. All dies aber reicht nicht an die gespürte körperliche Nähe heran, die die Begegnung im konkreten Raum auszeichnet.

Literatur

Alheit, Peter (1994): Zivile Kultur. Verlust und Wideraneignung der Moderne. Frankfurt a. M./New York: Campus.
Baacke, Dieter (1980): Der sozialökologische Ansatz zur Beschreibung und Erklärung des Verhaltens Jugendlicher. In: deutsche jugend, H. 6.
Böhnisch, Lothar (1997): Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. Weinheim: Juventa.
Böhnisch, Lothar/Lenz, Karl/Schröer, Wolfgang (2009): Sozialisation und Bewältigung. Weinheim und München: Juventa.
Bronfenbrenner, Urie (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta.
Dausien, Bettina (1996): Biographie und Geschlecht. Bremen: Donath.
Deinet, Ulrich (2005): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte , völlig überarbeitete und erweiterte Neuauflage, Wiesbaden
Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (2004) (Hrsg.) "Aneignung" als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Beiträge zur Pädagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte, Wiesbaden 2004
Döring, Nicole (2009): Mediatisierte Beziehungen. In: K. Lenz/F. Nestmann (Hg.): Handbuch Persönliche Beziehungen. Weinheim: Juventa, S.651-676.
Grundmann, Matthias (2006): Sozialisation. Konstanz: UVK.
Holzkamp, Klaus (1973): Sinnliche Erkenntnis. Frankfurt a. M.: Athenäum-Verlag.
Krisch, Richard (2009): Sozialräumliche Methodik der Jugendarbeit. Aktivierende Zugänge und praxisleitende Verfahren. Weinheim und München: Juventa.
Lackner-Pilch, Angela/Pusterhofer, Martina (2005): Gestaltung. In: Kessl, Fabian u. a. (Hg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden: VS, S. 279-293.
Marotzki, Winfried (1999): Forschungsmethoden und -methodologie der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In: Krüger, Heinz-Hermann/Marotzki, Win-fried (Hg.): Handbuch Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen: Leske & Budrich, S. 109-133.
Simmel, Georg (1908): Soziologie. Leipzig: Dunker-Humblot.
Werlen, Benno/Reutlinger, Christian (2006): Sozialgeographie. In: Kessl, Fabian (Hg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden: VS, S. 49-65.

 


Zitiervorschlag

Lothar Böhnisch, Wolfgang Schröer: Soziale Räume im Lebenslauf . In: sozialraum.de (2) Ausgabe 1/2010. URL: http://www.sozialraum.de/soziale-raeume-im-lebenslauf.php, Datum des Zugriffs: 23.09.2017

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